En un mundo donde las personas ya no tienen “amigos” sino “contactos” en redes sociales, donde los juegos devinieron en video-juegos, donde la práctica social de ir al cine cada vez se reemplaza más por el sillón y el plasma, ¿qué posición adoptará la escuela?
Gonzalo Santos

Buenos Aires / Sociedad – En lugar de incorporar críticamente las nuevas tecnologías, las instituciones educativas suelen reproducir los vicios que se derivan de su mal uso, atentando contra la capacidad de construir un pensamiento complejo y analítico. “La coincidencia entre el hecho y su imagen incita a tomar el mapa por el territorio. (…) La instantánea adequatio rei et imaginis cortocircuita la lenta y compleja adequatio rei et intelectos, que se aprende en la escuela”. Con esas palabras, Regis Debray, en Vida y muerte de la imagen, advertía sobre alguno de los peligros que acechan al hombre de la posmodernidad, donde la imagen le ha colonizado el hipotálamo, alienándolo aún más de las complejas realidades a las que sólo se puede acceder por el discurso.

Con la irrupción de la televisión, la computadora, celulares, netbooks, se ha entrado en una cultura digital e iconófila que ha ido atrofiando los mecanismos cognoscitivos con los que el sapiens, desde la invención de la escritura, se apropió del conocimiento. Hoy es usual, incluso en la escuela, reemplazar la palabra escrita, el texto, el verbo, por una imagen, o sucesiones de imágenes, que pretenden suscitar el mismo significado aunque con significantes icónicos, como si todo fuera traducible. Pero ¿es lo mismo ver, o “visionar”, como diría Debray, un documental de la Revolución de Mayo que leer un manual, leer el diario que ver el telenoticiero, leer “A Hora da Estela”, de Clarice Lispector, que ver la película homónima?

La cultura digital, con sus múltiples dispositivos, enfermos crónicos de obsolescencia, médiums de un carpe diem posmo, insaciable, ahuecada, se ha instalado y reproducido capilarmente en casi toda esfera social, en toda praxis, del mismo modo en que alguna vez —y más precisamente con Gutenberg— hizo lo propio la cultura escrita. En este sentido, no es posible rechazarla ni aceptarla: no se puede más que convivir con ella. “Con-vivir” y no, por cierto, vivir a través de ella, que es lo que en ocasiones sucede.

Sin embargo, también es preciso tener en cuenta que hay ciertos conocimientos, estrategias cognitivas, modalidades de pensamiento —al decir de Bruner en Realidad mental y mundos posibles— que no florecen más que en el (hoy) heroico acto de quemarse las pestañas ante algunas páginas. El desarrollo del pensamiento, de la capacidad de abstracción, de la aptitud simbólica, que fue posible gracias a la democratización de la escritura que significó la imprenta (W. Ong, Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra), no se condice con ningún desarrollo filogenético semejante que se hubiese producido a partir de lo que Debray llama “La Era de la Imagen”, y que sitúa a partir de la invención de la televisión.

Ciertas investigaciones en la rama de la psicolingüística vinculan la noción bajtiniana de “géneros discursivos” con el desarrollo de cierto tipo de pensamiento. Adriana Silvestri, por ejemplo, desde una perspectiva sociocultural del aprendizaje, vigotskyana, sostiene que “la construcción misma de las funciones mentales es inseparable de la forma discursiva diseñada para su constitución”. Así, por ejemplo, ha ocurrido con los géneros instruccionales: en la Edad Media los textos alquímicos, que instruían sobre la preparación de elixires, tenían características genéricas que los acercaban al discurso religioso o alegórico: había claves interpretativas cuya decodificación, para un no iniciado, era poco menos que imposible, había un léxico simbólico, falta de claridad. En cambio en los textos instructivos modernos ocurre más bien lo contrario: el modo de pensamiento ha cambiado y, en efecto, han surgido géneros que promueven la claridad, el orden lógico, las definiciones precisas de los tecnicismos, que se dirigen a un “destinatario más universal”, etcétera. Por supuesto, desde esta concepción psicolingüística, apropiarse de las características de esos géneros significa acceder a ese nuevo modo de pensamiento.

Ahora bien, si hay que transitar determinados géneros —informe de lectura, monografía, ensayo— para incorporar la “argumentación razonada” en tanto modalidad de pensamiento, ¿cuáles son las funciones psíquicas, o modalidades, que podrían desarrollarse a partir de los géneros que atraviesan la cultura digital? En otras palabras, ¿es posible aprender a argumentar con rigurosidad, incorporando las particularidades retóricas, estilísticas, estructurales o composicionales de un determinado campo viendo documentales o leyendo apenas dos o tres párrafos? ¿Se desarrolla del mismo modo nuestra capacidad de abstracción con la lectura de una revista que con Facebook?

Tal como plantea el politólogo Sartori en Homo Videns, la sociedad teledirigida, acaso estemos en presencia de un nuevo tipo de homínido —“El Homo Videns”, “El Video-Niño”—, en cuya definición ya no podría intervenir de manera muy preponderante la capacidad de construir un pensamiento complejo, crítico, analítico, profundo. Este hombre-que-ve, que visiona, que utiliza el hipertexto cibernético como una suerte de zapping en el que cree ver todo pero, finalmente, no termina viendo nada, se ha incorporado incluso a la escuela, tanto como ente real, como ficticio, textual: destinatario implícito de quienes elaboran los diseños curriculares —pero también las políticas educativas— acaso desde laboratorios retórico-pedagógicos encubiertos con algún eufemismo pedante.

Es frecuente, en la clase de Literatura, leer una o dos novelas cortas por año, trabajar con manuales que tienen más íconos que discurso verbal, con netbooks sobresaturadas de elementos lúdicos, estudiar el grotesco criollo viendo unos párrafos de Babilonia, otros de Gris de Ausencia, alguna página de La Nona y, con suerte, uno que otro texto de crítica literaria, de análisis, cuyo léxico, estructura, sintaxis, parecen estar adaptados para algún humanoide intergaláctico que llegase por primera vez a la Tierra. Por supuesto, el cierre de lo anterior es inexorablemente una película de la que se hacen comentarios fugaces que no escatiman anacronismos conceptuales tales como si el film es o no parecido al libro, si se ha hecho una buena “adaptación”, etcétera. Luego, a la hora de escribir, se pide, en general, algún cuento del que no se corrige más que la superficie, la ortografía, los acentos, o algún texto argumentativo sin indicar en qué género redactarlo: simplemente “una opinión” que a veces no llega a superar los cuatro renglones.

La escuela, en lugar de incorporar críticamente las nuevas tecnologías, no hace más que reproducir o extrapolar los vicios que se derivan de su (mal) uso: la fragmentación, la discontinuidad (Chartier, R., 2007), la liviandad de opiniones, la tendencia o metonimia posmoderna de tomar el mapa por el territorio —fetichismo del contenido—, como si la forma no interviniese en la construcción del fondo. En ese contexto, las viejas prácticas pedagógicas —máxime la exposición del docente, la lección del alumno— son consideradas inadecuadas, impertinentes, obsoletas, propias de un normalismo autoritario al que nadie pretende volver.

La artillería retórica que se esgrime recomienda en cambio considerar al alumno como un sujeto pletórico de saberes previos, pero además como un individuo al que se debe interesar, o motivar, o seducir, utilizando los mismos dispositivos y la misma forma de apropiarse del conocimiento que él utiliza, incluso sus mismas palabras o argot: una mimetización didáctica nada trabajosa, por cierto, para una cultura cuyo ideal es una juventud perpetua, frívola y torpemente rebelde. En definitiva, tener en cuenta los conocimientos, necesidades, intereses del educando se ha transformado en una caprichosa adaptación a una cultura lúdica, perpetuamente infantil, donde la Zona de Desarrollo Próximo —tomando un término de Vigotsky— brilla por su ausencia, o en todo caso es víctima de un aplicacionismo compulsivo e irreflexivo y, tal vez, como sostiene Antelo y Abramowski en El Renegar de la Educación, neoliberal.

En esta coyuntura, el docente debe convertirse en un Cicerón habilidoso en construcción constante de una retórica que haga frente a la apatía, debe “actualizarse” y procurar transmitir saberes a través de dispositivos electrónicos y evanescentes géneros discursivos que propician la simplicidad, que requieren poca concentración, que exigen una competencia irrisoria, pero en virtud de los cuales, por cierto, aumentan las posibilidades de conseguir empleo: el mercado laboral precisa, justamente, la simplicidad, la alienación, la competencia puramente digital, y quienes esgrimen el topoi de la reducción de la “brecha digital” deberían considerarlo. ¿Es obligación de la escuela preparar alumnos para el mundo utilitarista del trabajo, aunque ese mundo requiera la fabricación serial de subjetividades autómatas, tecnócratas, y no precise de las letras clásicas o de la filosofía de Spinoza? ¿No sería más saludable ocuparse, o más bien preocuparse, como diría Heidegger, en introducirlos, con más ahínco, en la cultura escrita, académica, escolar, cuyos géneros favorecen la abstracción, la concentración, la crítica, el alejamiento del aquí y del ahora, la reflexión?

¿Cómo sería, pues, una inclusión aceptable, deseable, de esa “cultura digital”? En primer lugar, es imprescindible que al incluir los medios audiovisuales se incluya, a su vez, una forma pertinente (y crítica) de leerlos, que atienda a las particularidades de su gramática, de su código, de su sintaxis. En segundo lugar, habría que considerar el planteo de los psicolingüistas y preguntarse si el género que estamos promoviendo es útil en la construcción del modo de pensar o razonar que buscamos. Si nuestro objetivo, por ejemplo, es lograr que el educando se apropie de herramientas o formas de argumentar, de construir conocimiento, propias del campo de la Filosofía, será inútil el visionado de un documental, el resumen de Internet o, incluso, el manual de escuela. De poco servirá también la proyección de powerpoint, o la lámina impresa. En ese caso, no quedará más remedio que el ensayo, la bibliografía primaria, que acaso podría ser leída, por ejemplo, desde una netbook; aunque en tal caso habría que tener en cuenta que ya hay muchos psicólogos experimentales que advierten que la memoria, la atención, la comprensión, no funcionan del mismo modo ante una página impresa, que ante el neón, o led, de una pantalla electrónica (Garland, J. K.; Noyes, Computer vs. paper-based tasks: are they equivalent?). Por último, tal vez habría que considerar también el tipo de socialización que se intenta proponer. En un mundo donde las personas ya no tienen “amigos” sino “contactos” en redes sociales, donde los juegos devinieron en video-juegos, donde la práctica social de ir al cine cada vez se reemplaza más por el sillón y el plasma, ¿qué posición adoptará la escuela? ¿Se encaminará hacia el aprendizaje individual —pero también alienante— de netbooks, de la temible conexión igualitaria, o tratará de recuperar los retazos de empatía que han quedado cubiertos entre alfombras de fibra óptica, entre ceros y unos?

De la respuesta a esta pregunta, lanzada como quien arroja una botella al mar, tal vez dependa el futuro de toda una Nación y, más aún, de la humanidad.

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Gonzalo Santos. Profesor de Lengua y Literatura y trabaja como docente en escuelas secundarias y en Institutos Superiores de Formación Docente. También se desempeñó en la cátedra de Semiología del CBC de la UBA y publicó algunos relatos en revistas de ciencia ficción y en antologías. Publicado en revista Criterio, www.revistacriterio.com.ar

 
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